Homenaje de la Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de La Plata

Noviembre de 2002

Prof. Gonzálo de Amézola

Como muchos de ustedes saben, fui amigo de Guillermo Obiols desde que ingresamos al Colegio Nacional, cuando éramos dos chicos que todavía no habíamos cumplido los trece años. Esta situación, sin duda privilegiada para conocerlo profundamente, se transforma en un obstáculo en el momento de hablar de su persona en estas circunstancias. Frecuentemente, las cuestiones relacionadas con la amistad – sobretodo cuando atraviesa tantas etapas de la vida – aunque conmovedoras para los involucrados, son intransferibles o poco significativas para aquellos que no han sido parte de esa relación. Por este motivo, trataré que estas palabras no circulen por ese camino privado - y para mí tan entrañable -cuando deba comentar por qué considero sobradamente merecido que la Facultad imponga su nombre a nuestra biblioteca. La primera de las razones que justifica el homenaje es que Guillermo fue docenteen esta casa desde muy temprano. Su carrera fue de ayudante alumno a profesor titular.

Una carrera que, sin embargo, no resultó continua. La dictadura lo mantuvo alejado de la Universidad de La Plata hasta que el restablecimiento de la democracia hizo posible que volviera a estos claustros. Para ese entonces, su preocupación intelectual ya estaba centrada en la educación en general y la enseñanza de la filosofía en particular, un campo que resultaba de escasa significación para las capillas académicas y que él desarrolló y prestigió con su trabajo. En 1985 tomó a su cargo la cátedra de "Planificación Didáctica y Prácticas de la enseñanza en Filosofía" y definió lo que, a su juicio, son los principales problemas de la didáctica de la filosofía y de la situación de su enseñanza en la Argentina.

Instaló la reflexión acerca de ella presentando proyectos de investigación y seminarios de profundización y fomentó el debate académico solicitando en los Congresos Nacionales que se dedicara una mesa para discutir la relación entre la filosofía y su enseñanza.

Desde su perspectiva, entendió que todo problema didáctico remite, en última instancia, a la respuesta que cada uno le dé a la pregunta “qué es filosofía” e impulsó que lacomunidad filosófica aceptara las temáticas de su enseñanza como contenidos filosóficos.

Pero la visión de Obiols era todavía más abarcadora e incluía al conjunto de la educación, prestándole una atención especial a la escuela media, el eslabón más débil de toda la cadena educativa. Sus opiniones al respecto no eran conformistas y tuvieron amplia repercusión en la opinión pública. Así ocurrió con Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria que escribiera con Silvia, su mujer, y que los llevara a dar conferencias y cursos por todo el país, reeditarlo varias veces y publicarlo en el exterior.

El afán de Guillermo de influir en los cambios que introdujo la reforma educativa se reflejó no sólo en la propuesta de contenidos que realizara con el Dr. Guariglia al Ministerio de Educación. En 1997 publicó La escuela necesaria, una obra acerca de cómo debía ser según su opinión la educación polimodal que se había aprobado y aún no estaba en funcionamiento. Allí discute implícitamente con Juan Carlos Tedesco, quien en El nuevo pacto educativo proponía entre otras cosas la “escuela total”, un concepto con el que Obiols no estaba de acuerdo. De este libro citaré un párrafo de la introducción, porque además de sintetizar lo que Guillermo pensaba que debía ser la escuela, pinta de cuerpo entero al muchacho que conocí en el secundario.

“Cuando yo era alumno del Colegio Nacional de la Universidad de La Plata”, dice, “...tenía tres círculos de amigos y conocidos diferentes o tres ámbitos de socialización crecimiento: en primer lugar, naturalmente, el colegio y algunos de los compañeros queeran mis amigos; seguidamente los amigos y conocidos del barrio próximo a la estación de ferrocarril; y, en tercer término, el círculo de los que jugábamos a la pelota paleta en la sede del Club Estudiantes. Estas tres esferas conformaban también experiencias vitales muy diferentes: en el barrio, parecido a todos aquellos próximos a las deterioradas estaciones ferroviarias, me relacionaba con algunos que era difícil encontrar en el colegio; la pelota paleta significaba asomarme al mundo de los mayores que fumaban, bebían, se apasionaban por el turf y apostaban plata a favor o en contra de mis paletazos cuando me admitían en sus partidos. Ninguna escuela con pretensiones integrales me hubiera podido proporcionar tan variadas experiencias y relaciones sociales. Mi padre, varios años antes, en el mismo colegio, tampoco fue un alumno de dedicación exclusiva, ya que compartía el estudio con el trabajo como ayudante en una escribanía y con lapráctica del fútbol en la que se destacaba en los potreros. Ambos teníamos lástima de los alumnos pupilos que se perdían tantas cosas que pasaban fuera de los colegios. Faltaba mucho aún para que aparecieran los alumnos con agenda completa, los colegios de doble escolaridad con 15 o 20 asignaturas, con orientadores, tutores, asesores, etc. en los que los chicos aprenden que la vida es correr y dar respuestas rápidas a las tareas que lesplantean sus múltiples docentes, más o menos como buena parte de sus padres cumplen con exigencias rutinarias y burocráticas. El resultado de todo este ajetreo será que a las ocho de la noche chicos y padres se encontrarán cansados para cenar frente al televisor.” El segundo motivo para este homenaje es que Guillermo fue nuestro decano desde 1998 hasta 2001. Como ustedes conocen, fui parte de esa gestión y, por lo tanto, no soy el más indicado para hablar de ella. Sin embargo, hay dos cosas que creo necesario subrayar.

En primer lugar, que Obiols accedió al decanato con una facultad partida exactamente por la mitad. Su elección terminó empatada y sólo pudo efectivamente serelegido decano por la mecánica del desempate. Los que formamos su gabinete corrimos la misma suerte en el Consejo Académico: terminamos seis a seis y logramos ocupar nuestros cargos también por desempate. Para que esta polarización se repitiera no era necesario discutir algo importante. Cualquier cosa que debiera ser decidida por el Consejo, aún la más banal, terminaba con ese tironeo entre tirios y troyanos y lanecesidad permanente –en términos futbolísticos- de patear penales.
Ante semejante situación había dos alternativas posibles, una fácil y otra difícil. La primera consistía en abroquelarse en una política facciosa para hacer prevalecer esta superioridad rudimentaria hasta que fuera posible destruir al antagonista. La otra era que, sin deponer sus diferencias, todos quienes integraban Humanidades pudieran redefinir un espacio común donde todos se vieran representados y pudieran trabajar, lo que implicaba el reconocimiento mutuo de ambos sectores como integrantes legítimos de nuestra Facultad.

Quienes formamos parte del gabinete aceptamos de antemano la opción del nuevo decano por la segunda alternativa. Los que conocíamos bien a Guillermo sabíamos que nunca hubiera tomado la primera porque simplemente resultaba inaceptable para sus principios. Así fue como desde el primer momento buscó la convivencia de todos sin que ello significara un encolumnamiento monocorde. Por esta razón, cada dos semanas exactas se reunía el Consejo Académico, donde se sucedían las prolongadas batallas que Obiols paciente e inteligentemente procuraba neutralizar. No creo quebrar un secreto si digo que la infatuación y las pequeñas miserias forman parte de nuestra vida universitaria desde hace ya mucho tiempo, pero debo confesarles que la puesta en evidencia de estas dudosas virtudes resultaba día a día abrumadora para todos menos para él, que parecía tener una tolerancia infinita.

También sería inútil tratar de engañarlos y decir que la pespectiva de lograr una convivencia razonable contaba con unanimidad en los claustros. El enfrentamiento cerril tiene una larga tradición entre nosotros y quienes estaban en los extremos de ese enfrentamiento hicieron todo lo posible para que esta política no prosperara.

Sin embargo, Obiols siempre fue firme en sus convicciones. Luego de un primer año verdaderamente complicado esta visión se fue imponiendo de a poco. Así, al acercarse las elecciones universitarias del 2001, la fractura se había cerrado y el claustro de profesores presentaría una lista única.

En estas condiciones, Guillermo nos dio otro ejemplo. Una cosa que le llamaba la atención y no le parecía elogiable era la formación de una casta de funcionarios universitarios que se atornillan en sus sillones o van saltando de un cargo a otro sin volver nunca al llano. No le hubiera costado mucho imponer su candidatura para la reelección.

Sin embargo, casi un año antes del fin de su mandato sus colaboradores más estrechossabíamos que no quería quedarse y nos comprometimos a guardar el secreto para asegurar la gobernabilidad en lo que restaba de mandato. Obiols a esa altura tenía otros objetivos: quería escribir y volver a la cátedra.

Lo que nadie imaginó cuando abandonó el despacho de decano es que le restaba poco más de un año de vida.

En esos meses tuvo una actividad intelectual plena. Volvió a dar clase, lo que sólo interrumpió cuando la enfermedad se lo hizo imposible. Realizó tareas de asesoramiento, dictó conferencias y cursos pero, sobre todo, siguió publicando. Así aparecieron numerosos artículos, dos libros y otro quedó terminado. A este último, el más personal de todos, quiero hacer referencia porque nos da una perspectiva aproximada de su calidad humana.

El tema del libro se relaciona con un episodio de su juventud. Al año siguiente de haberse graduado en Humanidades, Guillermo debía cumplir el servicio militar porque terminaba su prórroga como estudiante. Por ello fue incorporado al Ejército como soldado escribiente en 1976, en las vísperas de la última dictadura. Al principio era divertido escuchar sus anécdotas porque desde su visión racionalista todo lo militar resultaba desopilante. Pero un día se produjo un confuso episodio que terminó en el secuestro de un soldado en las mismas instalaciones castrenses. Se llamaba Parada y era un muchacho pobre, retraído y sin amigos en el cuartel. Varios conscriptos comprendieron lo que había pasado, entre ellos Obiols.

Cuando la CONADEP comenzó a investigar los crímenes de la dictadura, Parada reapareció en la vida de Guillermo como un dilema moral. Por un lado estaba la responsabilidad de denunciar su desaparición aunque había algunos “atenuantes” para no comprometerse: no era su pariente ni su amigo y era muy probable que el secuestro pasara inadvertido porque los atropellos a los pobres siempre tuvieron poca repercusión en nuestro país. Por otra parte estaba la conveniencia personal de no meterse en Homenaje de la Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de La Plata, noviembre de 2002 problemas en los inicios de un ensayo democrático de dudosa estabilidad. En otras palabras, había que decidir entre defender los principios o dejarse vencer por el miedo. Obiols optó sin alharaca por lo primero y lo mantuvo en todas las instancias, aún cuando el gobierno retrocedía en su política de derechos humanos, los militares se cernían como una amenaza sobre el orden constitucional y el oficial involucrado en el caso ascendía degrado paso a paso.

Finalmente, las decisiones políticas cerraron toda posibilidad de castigo a los culpables. A pesar de sus esfuerzos, Guillermo no se quedó tranquilo con lo que habíahecho y una de las últimas preocupaciones de este hombre que se sabía moribundo estuvo destinada a escribir un libro, La memoria del soldado, para dejar testimonio de ese horrendo crimen y que no fuera olvidado. Simplemente, Obiols no podía soportar evadir el imperativo ético.

¿Cuántos de nosotros hubiéramos actuado igual? No lo sé, pero sospecho que demasiado pocos. De hecho, su denuncia fue la única en el expediente de Parada. Cínicamente podríamos decir que nada hubiera cambiado si las declaraciones nunca se hubieran realizado y el libro nunca se hubiera escrito. Pero como escribió el mismo Guillermo “...el ʻNunca másʼ es un imperativo ético y un programa político que puede ser derrotado y no una verdad fáctica como muchos la presentan erróneamente.”

Por todo esto, quienes tanto quisimos a Guillermo Obiols, a la vez, tanto lo admiramos y creemos que la imposición de su nombre honra, en definitiva, a nuestra biblioteca.

Homenajes Guillermo Obiols

Mesa redonda de enseñanza de la filosofía
(en homenaje a Guillermo Obiols)

Prof. Martha Frassineti

Los que hoy nos dedicamos en nuestro país a enseñar filosofía, tarea ya bastante compleja, y /o a enseñar a enseñar filosofía, tarea más compleja aún, tenemos varias deudas con Guillermo Obiols. Quisiera referirme en esta ocasión a algunas de ellas: las que tienen que ver: 1) con la primera asociación argentina de profesores de filosofía, 2) con la cátedra de Didáctica especial y prácticas de la enseñanza en filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) y 3) con uno de sus últimos libros: Una introducción a la enseñanza de la filosofía.

1. En lo que respecta a la SAPFI, ésta surgió a partir de una idea de Guillermo Obiols - la de reunir a los profesores de filosofía de escuela media, siempre dispersos por tener en general cada colegio pocas horas de cátedra de la materia - y a los de nivel terciario universitario y no universitario, en una asociación civil sin fines de lucro que, a la vez que protegiera sus legítimos intereses corporativos, se ocupara de su perfeccionamiento docente, la mayor parte de las veces descuidado por las autoridades educativas. Para ello a fines de 1993 reunió a los miembros de la que sería su primera Comisión Directiva siguiendo, como era habitual en él, un principio de equidad: para que fuera representativa esa Comisión tenía que estar formada en la misma proporción por hombres y mujeres, profesores de escuelas públicas y privadas, egresados de profesorados y de universidades, profesores que actuaran en Capital y en el Gran Buenos Aires y que enseñaran a en el nivel secundario y en el nivel terciario; efectivamente, de los ocho allí presentes tres o cuatro pertenecían a una u otra de las categorías de cada uno de esos pares de conjuntos. La SAPFI, que recibió el reconocimiento de su Personería Jurídica el 21 de marzo de 1995 según la resolución de la Inspección General de Justicia Nº 387, desde sus comienzos llevó adelante múltiples actividades, entre las que se pueden mencionar la realización, todos los años, de Jornadas sobre la Enseñanza de la Filosofía, y la edición de la revista “Diálogos” (tres o cuatro números por año). Su comisión directiva se fue renovando a lo largo de una década pero todos los que la iniciamos permanecimos de uno u otro modo ligados a ella y todos los esfuerzos confluyeron en no perder algunas de las improntas que había dejado Guillermo Obiols: debía ser plural en lo ideológico, debía actuar frente a toda decisión arbitraria de eliminar contenidos filosóficos de los planes de estudio de nivel secundario y/o terciario, debía extenderse al interior del país, debía mantener vínculos con el exterior, debía reconocer de una u otra manera a quienes habían hecho aportes significativos a la enseñanza de la Filosofía.

2. Así, la SAPFI fue concebida como una institución abierta a todos los que realizan una práctica docente institucional en materia filosófica, pluralista, democrática, no confesional y apartidaria, que opera a mitad de camino entre lo gremial y lo académico y que, aunque realiza un reclamo sectorial de los profesores de filosofía, no se agota en ese reclamo.

En el artículo segundo de su estatuto se enumeran los propósitos que persigue:

1. Promover el perfeccionamiento del profesorado y de los estudios filosóficos en los distintos niveles de enseñanza.

2. Defender sus legítimos intereses académicos, científicos, culturales y educativos.

3. Facilitar la información y los intercambios entre los Profesores de Filosofía de los distintos niveles de enseñanza y muy especialmente el intercambio entre el nivel secundario y el universitario.

4. Contribuir a la divulgación del pensamiento filosófico en todos los ámbitos.

5. Colaborar con instituciones y sociedades nacionales, internacionales y extranjeras que tengan finalidades similares.

En síntesis, la SAPFI considera que es imprescindible defender la existencia de la enseñanza de la filosofía en los distintos niveles, modalidades y jurisdicciones, además de propiciar su extensión, renovación y mejoramiento.

Sus logros más generales han sido:

  • La instalación de la cuestión didáctica como central en la enseñanza de la filosofía y en la formación de los profesores.
  • La toma de conciencia, en los profesores, por una parte de lo relacionado con la defensa de sus derechos y de la enseñanza de la filosofía en el nivel medio y en la formación docente, y por otra de la necesidad de un perfeccionamiento constante.
  • Finalmente entre sus últimas realizaciones sería importante mencionar:
  • La constitución de subsedes en Santa Fe, en la Zona Oeste de la Provincia de Buenos Aires, en Tucumán y próximamente, en Bahía Blanca.
  • La firma de un acuerdo marco con la Universidad de Morón con el fin de realizar intercambios académicos.
  • La participación en la consulta sobre el diseño curricular del nivel polimodal de la provincia de Buenos Aires.
  • La elaboración y presentación de una propuesta para el espacio curricular "Filosofía y Formación Ética y ciudadana" en la provincia de Buenos Aires.
  • Los reclamos efectuados ante las autoridades educativas de Santa Fe debido a la supresión de la filosofía en el nivel polimodal de esa provincia.

    2. En cuanto a la influencia de Guillermo Obiols en la cátedra de Didáctica especial y prácticas de la enseñanza en Filosofía en la UBA, cabe revisar una parte de la historia de la misma. Si nos remontamos a cuarenta años atrás se trataba de una materia poca prestigiosa dentro de la Facultad de Filosofía y Letras: los alumnos de la carrera de Filosofía consideraban que cursarla era un mero trámite para conseguir el título de profesor pero no encontraban en ella ninguna posibilidad de aprendizaje excepto quizá la que brindaba la situación de enfrentar por primera vez un curso en el rol – provisorio – de profesor; situación que se agravó a su vez en la época del proceso en la que a la orientación ideológica que se le había impreso se añadió el abandono de los practicantes a su propia suerte. En 1985 se reorganizó la cátedra que, en tanto Didáctica especial y prácticas de la enseñanza para las carreras de Filosofía, Letras, Historia y Geografía pasó a depender del departamento de Ciencias de la Educación. Fue nombrada profesora titular Marta Souto y profesor adjunto para la carrera de Filosofía, Guillermo Obiols. El programa de la materia se modificó sustancialmente, tornándose más exigente y actualizado. En el año 1986 en el Departamento de Filosofía se llamó a concurso para cubrir dos cargos de profesor adjunto regular, cargos que ganamos, en ese orden, Guillermo Obiols y yo; a partir de 1987 empezamos a trabajar juntos en la cátedra que fue cambiando periódicamente de profesor titular hasta el año 2000 en el que adquirió autonomía respecto del Departamento de Ciencias de la Educación y volvió a depender del de Filosofía. En 1993 se realizaron concursos en el Departamento de Filosofía de jefes de trabajos prácticos y de ayudantes de la materia, lo que permitió formar un sólido equipo encargado de su enseñanza.

    Desde el principio de su actuación Guillermo Obiols puso el acento en que se trataba de Didáctica especial de la Filosofía con lo que esto implicaba de peculiar: el tema de la enseñanza de la Filosofía debía plantearse de manera filosófica. Las clases no se dividían en teóricas y prácticas sino que se procuraba que fueran teórico- prácticas. Los “laboratorios” iniciales donde los alumnos de distintas carreras hacían simulaciones de clases ante sus compañeros y que estaban a cargo preferentemente de docentes y auxiliares de ciencias de la educación se transformaron en las clases de ensayo donde los observadores eran docentes y auxiliares de filosofía que se habían ido especializando en temas de enseñanza. La evaluación no se hacía mediante exámenes sino a partir de la entrega de trabajos prácticos que debían presentarse casi todas las semanas y que llevaban de esta manera a los alumnos a realizar un trabajo sistemático a lo largo de todo el primer cuatrimestre que era preparatorio para las clases prácticas que debían dar en el segundo. El seguimiento de los alumnos practicantes se hacía en forma cuidadosa desde la corrección de sus planificaciones, previa al comienzo de sus clases, hasta las observaciones y la posterior devolución de las observaciones realizadas. Y las evaluaciones de la materia que eran solicitadas por la cátedra indicaban que, más allá de las críticas perfectamente esperables en alumnos de filosofía, ellos podían dar cuenta de algunos aprendizajes significativos en el trabajo realizado en el primer cuatrimestre que les habían permitido aprovechar mejor la experiencia realizada en el segundo.

    3. Por último quisiera desarrollar brevemente algunas de las ideas claves de la propuesta didáctica de Guillermo Obiols en relación con la filosofía. Lo más significativo de su aporte quizá fue haber puesto el acento, como señalamos antes, en el aspecto propiamente filosófico de la enseñanza de la filosofía, lo que aparece claramente en su último libro sobre el tema Una introducción a la enseñanza de la filosofía: "Es legítimo buscar en la propia disciplina, en nuestro caso, la filosofía, en sus características propias y en su historia, los elementos fundamentales para su enseñanza (...); se trata de plantear algunas bases (...) que surgen de la disciplina misma, de estimular la reflexión sobre los problemas específicos que implica la enseñanza de distintas cuestiones." (pp. 76 y 77).

    ¿Qué relación hay entre hacer filosofía y enseñar filosofía: se excluyen o bien se implican mutuamente? Esta es una de las primeras cuestiones que, a partir de Guillermo Obiols se discuten en las clases de Didáctica especial de la filosofía. En los acalorados debates que habitualmente tienen lugar suelen deslizarse algunas críticas hacia aquellos profesores que, convencidos de que lo único interesante que se puede hacer en filosofía es investigar, "condescienden" a enseñar, transmitiendo a los miembros del grupo de clase el contrasentido de una tarea realizada a desgano que desvaloriza a aquellos a quienes se dirige. Es interesante señalar que al término de esos debates en general los alumnos concuerdan en aceptar que, de uno modo u otro, hacer y enseñar filosofía se implican mutuamente, ya sea porque la filosofía no tiene sentido si no se la transmite y esto sólo se logra adecuadamente a través de un intercambio dialógico, ya sea que enseñar filosofía en forma auténtica supone despertar en los alumnos la inquietud por su problemática y, en el intercambio de respuestas y argumentaciones, ya se está "haciendo" filosofía. "Debemos ajustar cuentas", dice Guillermo Obiols, "con las posiciones que minusvaloran la enseñanza de la filosofía. No hay ningún motivo para despreciar la práctica de la enseñanza de la filosofía ni para considerarla como el "mal menor". Por el contrario, la enseñanza de la filosofía puede ser un acto de producción filosófica. Enseñar filosofía no es sólo "hablar" ni en la enseñanza de la filosofía habla sólo el profesor, sino que hay un diálogo con los estudiantes y con la filosofía misma" (pág. 64).

    ¿Se debe enseñar y/o aprender filosofía o bien se debe enseñar y/o aprender a filosofar? Este es otro de los temas que Guillermo Obiols desarrolla en el libro antes citado y que también se discute en las clases de Didáctica especial de la filosofía. La posición del autor, que aparece claramente en el siguiente párrafo: "Nosotros sostenemos que los estudiantes pueden, en forma graduada, aprender filosofía y aprender a filosofar y que un proceso de enseñanza filosófica debe plantearse de modo simultáneo y articulado ambos propósitos" (pág. 68), suele ser aquella a la que adhiere finalmente la mayoría de los estudiantes: parece cuestionable pretender enseñar y aprender sistemas filosóficos como conjuntos de ideas, orgánicas pero definitivamente cristalizadas, y se visualiza más bien a estos sistemas como respuestas interesantes y creativas a problemas que pueden volver a abrirse y recibir nuevas respuestas. Además, el desarrollo de ciertas habilidades intelectuales - la de argumentar, la de detectar supuestos, las de analizar o sintetizar, y de ciertas actitudes, como la de respeto por las ideas ajenas y responsabilidad por las propias, tienen que darse unidas a ciertos contenidos conceptuales que, en la disciplina filosofía, son justamente los que brindan los sistemas filosóficos.

    ¿Qué modalidad se debería adoptar en la enseñanza de la filosofía: la histórica, la problemática o la doctrinaria? "Para los (defensores de un enfoque de tipo histórico)", dice G. Obiols, "la filosofía se halla en su historia y estudiar historia de la filosofía no es meramente estudiar historia, sino estudiar filosofía. La comprensión de la filosofía sólo se logra si se la estudia históricamente. Para la modalidad problemática, la filosofía es una disciplina que tiene, antes que nada, un objeto de estudio constituido por determinados temas, problemas o cuestiones que se consideran filosóficas, y el estudio debe centrarse en las mismas(...). (Otra) modalidad, la doctrinaria, dice que la filosofía es incomprensible si no se la estudia desde una postura o perspectiva filosófica definida, es decir desde asumir un compromiso con un sistema filosófico determinado." (pp. 34 y 35). Luego de un a dramatización de las tres modalidades, los alumnos de la materia señalan las ventajas y los inconvenientes de cada una de las modalidades y, luego de una discusión al respecto, privilegian a alguna de ellas; la mayoría encuentra que el enfoque doctrinario no es el más adecuado para alumnos de nivel medio que sólo tendrán uno o dos años la materia filosofía pero que sí puede serlo para alumnos de nivel terciarios y , en general se inclinan más hacia un enfoque problemático que, en muchos casos, no excluye un orden cronológico en la presentación de respuestas a los problemas planteados.

    ¿Qué modelo formal general se puede proponer para la enseñanza de la filosofía.? Guillermo Obiols sugiere partir de un inicio concreto en el que se trata de "plantear un problema o cuestión filosófica que será objeto de consideración (...), que trata de provocar perplejidad y despertar el interés (...) (de los alumnos)", seguir con un desarrollo abstracto en el que se procede a "discutir el problema, analizar textos filosóficos y acudir a la historia de la filosofía" para llegar a un tercer momento o cierre en el que "se vuelve a lo concreto, se recapitula el camino recorrido, se trata de hacer conciente hasta dónde se llegó, qué cuestiones quedan abiertas y en qué nos hemos enriquecido" (pp.78 - 81) Este modelo formal que justamente tiene la característica de ser muy amplio, de modo de permitir a los alumnos elecciones múltiples en lo que hace a los contenidos conceptuales, se utiliza como base de las planificaciones de unidad y de clase que éstos deberán realizar. Al mismo tiempo les da pie para desplegar técnicas de conduccción de clase y recursos acordes con su personalidad y sus preferencias.

    Quisiera terminar mi exposición con dos breves citas del mismo libro de Guillermo Obiols al que antes hicimos referencia. La primera pertenece a su autor y se encuentra en la introducción y la segunda, a Eduardo Rabossi y se la puede leer en el prólogo: "Hoy por hoy, en los comienzos del siglo XXI, ante la complejidad de los problemas que enfrentan las sociedades contemporáneas por la concentración de la riqueza y la pavorosa exclusión social, el crecimiento de los fundamentalismos,(...) los dilemas éticos derivados del desarrollo científico-tecnológico, (...) etc. se impone con urgencia la enseñanza de la filosofía como enseñanza de una radical actitud crítica si queremos que los seres humanos sean dueños de su vida y capaces de pensar y de transformar el mundo que les toca vivir. Sin embargo, con la misma urgencia debe plantearse cómo enseñar la filosofía y qué clases de aprendizajes (se pretende) promover." (pág. 13). "El verdadero éxito de este libro" - sostiene a su vez Rabossi - "consistirá en que logre despertar del "sueño dogmático", en cuanto a la enseñanza de la filosofía, a quienes la practican o profesan en la universidad y en los colegios secundarios. " (pág. 11) y yo añadiría que con esto se habrá saldado quizá una de las deudas que señalé al inicio.

  • sonrisa

    La Formación ética y ciudadana en el pensamiento de Guillermo Obiols

    Ana Claudia Couló FFyL - UBA

    Para presentar esta temática en la producción de Guillermo Obiols, voy a partir de una estructura que él mismo empleó en diversos textos: publicaciones, informes de asesoramiento al Ministerio de Educación de la Nación, y ministerios o secretarías provinciales, en entrevistas, y en diseños de planificación para cursos y seminarios.

    a. Enfoques para la enseñanza de la FEyC

    A lo largo de su producción en el área, Obiols sostiene que existen tres enfoques básicos sobre la FEyC. En primer lugar, un enfoque “tradicional” o “dogmático”, que apunta a adoctrinar moralmente, mediante la reproducción de algún orden de valores o de normas para la vida buena (en dos variantes, una claramente autoritaria y otra “dialoguista” o aparentemente democrática), y que se asocia con sociedades conservadoras, con el predominio de los fundamentalismos religiosos, y en la historia nacional con los períodos de dictaduras o regímenes autoritarios. En segundo lugar un enfoque que él llama “escéptico o relativista”, y que remite a la ausencia de normas, donde no hay autoridad posible en ningún campo o aspecto, la educación moral es imposible, y la educación ética se limita a la consideración más o menos amable de diversas opiniones. El enfoque “escéptico o relativista” no recoge las diversas corrientes éticas que pueden agruparse bajo este nombre, posiciones como las del último Heidegger, Nietzsche o Derrida, sino que se aproxima más bien a una preocupación presente habitualmente en la reflexión didáctica de Guillermo en relación con lo que en otros textos llamó la “pedagogía light” o la “charla de café”, es decir, la ausencia de un proyecto didáctico claro, y de contenidos disciplinares serios y bien estructurados. Por último, el tercer enfoque, que Guillermo procuró ampliar y desarrollar a lo largo de su producción en el campo, recibe el nombre de “enfoque ético-crítico”, caracteriza al funcionamiento de las sociedades democráticas modernas, y se sitúa en la línea de las consideraciones cognitivas sobre la enseñanza de la ética, como desarrollo de un juicio moral autónomo, y de habilidades de construcción de conceptos y argumentos fundamentados. Este enfoque parte de aceptar un núcleo de valores compartidos socialmente como resultado de un largo proceso histórico, que se pueden encontrar en las sucesivas declaraciones de derechos humanos, y que se expresan en la consideración de contenidos tales como la consideración de diversas posiciones filosóficas relativas a la ética, las mismas Declaraciones de Derechos humanos, las Constituciones nacional y provinciales, y en un núcleo de valores procedimentales (que incluyen la igualdad, el diálogo, el pluralismo, la consideración racional de los problemas, el respeto mutuo, etc.), y que se expresan en su tratamiento didáctico explícito y en el desarrollo del juicio crítico-ético. Asimismo, la educación ética debe tender al desarrollo de disposiciones y actitudes coherentes con los contenidos conceptuales y procedimentales. Me parece importante señalar en este punto, que la imposibilidad de separar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en la práctica misma de la enseñanza y el aprendizaje filosóficos, y el hecho de que tal separación sólo puede tener algún sentido por motivos metodológicos, está presente de manera más clara y explícita que en otros campos. Este núcleo de contenidos es, además, en todos los casos, revisable y provisional (a diferencia del enfoque dogmático), pero se encuentra sólidamente fundamentado y es objetivo en el mismo sentido en que lo pueden ser los enunciados de XII Congreso Nacional de Filosofía, AFRA, Universidad Nacional del Comahue, Neuquén, diciembre de 2003 la Ciencia o del Derecho (a diferencia del enfoque relativista o “light”). En palabras de Obiols, sobre esta base “está claro que la educación ética y cívica no puede consistir en adoctrinar moralmente, sino que más bien se trata de realizar un enfoque crítico-ético en la línea de contribuir a la autonomía moral, mediante el desarrollo del juicio crítico sobre la realidad social y política”. Tomando una clasificación de Jaume Trilla, Obiols propone que la escuela debería ser beligerante en relación con este “piso mínimo” de valores (es decir, debe enseñarlos y defenderlos explícitamente), y debería mantener una posición de “neutralidad activa” en relación con los valores controvertidos (es decir, debería incluir su reconocimiento, su tematización y tratamiento en clase, pero donde el docente se mantendría neutral en relación con su rol de coordinador del debate).

    Esta consideración de los enfoques resulta coherente con algunas preocupaciones permanentes de Guillermo en relación con la enseñanza y el aprendizaje filosóficos: el enfoque dogmático en FEyC adolece de los mismos problemas que el enfoque dogmático en la enseñanza filosófica [ampliar]; mientras que el enfoque relativista o “light” reproduce los problemas de un enfoque de “charla de café”; por el contrario el enfoque ético-crítico incluye los dos aspectos presentes en la enseñanza propiamente filosófica con sus dos caras inseparables de enseñar filosofía y enseñar a filosofar.

    b) Metodología

    Desde un punto de vista metodológico, este enfoque supone por una parte la práctica misma de los contenidos incluidos en el “piso de valores”, y por otro la combinación de estos procedimientos de beligerancia y neutralidad mencionados más arriba. En sus últimos textos, Guillermo Obiols precisa más algunos principios que deben guiar la práctica: “proporcionar información idónea, amplia, representativa [...]”; guardar la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace (o no se hace); crear un clima de confianza y mutuo respeto donde el alumno pueda pensar y expresarse libremente, y a la vez aceptar la crítica racional del grupo; considerar la necesidad de que la actividad tenga sentido para los alumnos, en relación con su etapa de desarrollo cognitivo, con sus inquietudes e intereses; etc.

    Más allá de estos principios básicos, el diseño de la programación y la práctica misma en el aula serán responsabilidad del docente, y responderán a su particular estilo y preferencias filosóficas y didácticas.

    Hacia el final de su producción, sin embargo, Obiols retoma el rol del diálogo, que en textos anteriores aparecía como un elemento más entre otros muchos, y le otorga un lugar más central en el análisis, aunque esta línea incipiente queda desafortunadamente trunca, y nos interpela a continuarla. Por ejemplo, “aun las más básicas capacidades de escuchar, de comprender y de comunicar [...] deben ser objeto de atención y dedicación. Frecuentemente las actividades de participación colectiva pueden fracasar por falta de capacidad para escuchar con atención, por dificultades para comprender la estructura del discurso o su contenido, por dificultades para intercambiar y coordinar distintas perspectivas o por no poder sostener una situación de desequilibrio o duda; el diálogo como articulación de los procedimientos y valores que son presupuestos básicos de toda sociedad democrática es un contenido educativo que debe conocerse y practicarse. [...] Desde una perspectiva que atribuye al diálogo una función reproductiva y simultáneamente reconstructiva de formas de conducta social, se sostiene que las habilidades y actitudes que implica su praxis no pueden ser consideradas como habilidades y actitudes previas al desarrollo del criterio moral, sino que, formando parte del mismo proceso, ellas son manifestación del nivel de desarrollo de la conducta moral, y por lo tanto, constituyen en sí mismas objetivos de educación moral y deben, en función de las posibilidades y desarrollo evolutivo, ser ejercitadas desde el comienzo de la escolarización. [...] se debe tener en cuenta que como estrategia metodológica [el diálogo] no se dirige, sólo, a instruir sobre un determinado contenido conceptual [...] sino, también, sobre el conjunto de procedimientos, actitudes y valores que hacen a su misma práctica (modelos de participación social del grupo, organización y relación entre sus miembros, etc.”

    c) Inserción curricular

    En relación con la inserción curricular de la FEyC, Obiols propone una doble inclusión de la temática: por una parte, bajo la forma de un área temática en los dos primeros ciclos de la EGB, a cargo de los maestros o maestras de grado, que además recibirían formación específica en los contenidos pertinentes tanto en la formación inicial como en la actualización posterior. Por otra, como un contenido específico, con un espacio curricular propio, una estructura disciplinar, y una carga horaria adecuada en EGB tres y en Polimodal. Por ejemplo, en una propuesta presentada ante el Ministerio de Cultura y Educación, esa carga suponía tres horas semanales durante el tercer ciclo de la EGB, dentro de un diseño de 32 horas semanales. Este espacio reconocería que en nuestro país la materia o espacio curricular de “Formación Ética y Ciudadana” se había constituido históricamente no como una disciplina por derecho propio, sino más bien como un área temática originada en la confluencia de contenidos disciplinares en los diferentes capítulos de los Contenidos Básicos Comunes. Partiendo del reconocimiento de este origen histórico del espacio, que consideraba sin fundamento epistemológico serio, Obiols sugiere la distribución de los CBC del área en tres espacios disciplinares: Psicología, en 7º año, Ética, en 8º, y Derecho en 9º. El docente a cargo de cada una de estas materias sería un especialista en la disciplina, y se descarta por completo la posibilidad de formar “profesores de Formación Ética y Ciudadana”. De esta manera podría recuperarse la especificidad de los conocimientos y los modos de pensamiento y producción disciplinares, reconocer en una palabra, sus contenidos cognitivos específicos; pero al mismo tiempo se requeriría una coordinación tanto horizontal como vertical entre materias que garantizaría el reconocimiento de vínculos y ejes problemáticos comunes entre las disciplinas. De manera coherente con esta posición, casi toda la producción de Obiols en el área se ocupa muy especialmente de aquellos problemas que podrían ser asignados claramente al área de Ética, y sólo marginalmente considera los propios de la Psicología o el Derecho. Al mismo tiempo, defiende permanentemente, tanto desde el punto de vista teórico, como desde la acción política y gremial, la pertinencia de la Filosofía en este campo, y la necesidad de su presencia, de pleno derecho en la escuela, a cargo de profesores formados filosóficamente.

    Por otra parte, este eje disciplinar en la configuración del currículum no supondría en ningún caso una perspectiva “enciclopedista”, sino más bien una consideración de núcleos disciplinares seleccionados en función de un menú de criterios: su significatividad para los alumnos, su condición central en la comprensión de la disciplina, sus posibles aplicaciones prácticas o la pluralidad de sus conexiones interdisciplinarias.

    En segundo lugar, los contenidos de la Formación Ética y Ciudadana deberían tener también una consideración transversal, que permitiría recoger sus conexiones con los contenidos de las otras disciplinas, pero también, y especialmente, con las situaciones concretas de la vida escolar, a cuya problemática remiten cotidianamente. En este XII Congreso Nacional de Filosofía, AFRA, Universidad Nacional del Comahue, Neuquén, diciembre de 2003 sentido, es la institución misma la que educa en este piso de valores fundamentales. Si bien Obiols siempre discutió la posición de un “docente modelo” que ocupara un rol “sobrehumano” o “angélico” como dechado de todas las virtudes posibles (posición asociada frecuentemente al primer enfoque dogmático), sostuvo a la vez la condición modélica del docente y la institución educativas entendida como coherencia entre el discurso y la práctica, aceptando su condición de entidades falibles, a menudo débiles, pero honestas y comprometidas en la práctica y la defensa de aquellos mismos valores en los que pretenden educar. Tomando una vuelta más sobre este mismo tema, y mostrando su habitual coherencia entre la teoría y la práctica, en un documento redactado para la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, señala que en la construcción de diseños curriculares será necesario “ir intercambiando ideas entre los responsables de su formulación y los docentes que se hallan al frente de las asignaturas del área e ir introduciendo progresivamente las modificaciones que sean estimadas necesarias en las prácticas docentes en las aulas. Todo el proceso deberá guiarse por los principios de libertad de cátedra, pluralismo, diálogo, búsqueda de consenso, efectividad y participación responsable de las distintas instancias”. Ciertamente, no sería razonable que las instancias de gestión apuntaran a la construcción de una institución escolar y un docente que funcionen como “modelo” de los contenidos de la formación ética y ciudadana, partiendo de una bajada autoritaria de los contenidos y las metodologías expuestos más arriba.

    d) Evaluación

    La cuestión de una posible evaluación en el área de Formación Ética y Ciudadana tampoco fue objeto de una consideración extensa en la obra de Guillermo Obiols. Por lo tanto, me voy a limitar a citar una respuesta que da en una entrevista concedida en 1997 a la revista Pulso Educativo, de Salta:

    “El tema de la evaluación en FEyC es de una enorme complejidad. Antes que evaluar a los alumnos sería necesario evaluar los procesos de enseñanza que se pusieran en práctica, sus logros y falencias. Cuando esto estuviera claro habría que buscar la autoevaluación grupal e individual de los alumnos y recién después intentar alguna evaluación de los alumnos por parte de los docentes que debería ser muy prudente y considerar procesos e intenciones más que resultados o logros concretos”. Creo que este pasaje es muy interesante, ya que Obiols no se refiere a lo que podría haber sido una respuesta esperable, la evaluación de contenidos disciplinares específicos vinculados con teorías o conceptos éticos, sino que claramente está pensando en destacar el eje procedimental y fundamentalmente actitudinal como horizonte orientador de la práctica docente en este espacio. Y nuevamente, el docente es “modelo” en cuanto la crítica corresponde ejercerla en primer lugar sobre sí mismo, y sobre las propias prácticas, antes de demandar una actitud similar por parte de los alumnos.

    ¿Cómo se plasmó esta producción teórica? En primer lugar, es importante señalar que a través de toda su producción, Obiols mantuvo un espacio dedicado a la reflexión filosófica, pero que esta reflexión se vinculó íntimamente con sus prácticas concretas tanto en el aula, como en su carácter de evaluador, asesor o consultor externo para diversas instituciones, estableciendo un diálogo fecundo entre esas dos facetas de su actividad. Es imposible comprender el pensamiento de Guillermo Obiols sin tomar en consideración su producción y su práctica como profesor, en el amplio sentido de la palabra: su reflexión sobre la FEyC parte de y se vuelca sobre su rol como consultor nacional para la elaboración de los Contenidos Básicos Comunes del Ministerio de Educación (donde trabajó en colaboración con Osvaldo Guariglia), sus tareas como integrante del equipo de la Dirección de currículum de la Secretaría de Educación del Gobierno de la CBA en los niveles de EGB y Polimodal, (1995), como expositor en muy diferentes ámbitos (en las Segundas y Terceras Jornadas de Formación Ética y Ciudadana en Salta, en las 16º Jornadas sobre Adolescencia del Hospital Zubizarreta (Panel: “Educando para la libertad”), en el Congreso “Convivir y aprender en la escuela”, en Rosario, etc.). Finalmente, aparece con mucha claridad en uno de sus últimos libros Aprender a ser: la formación del adolescente ante la crisis, que, afortunadamente, Obiols llegó a ver publicado, ya que se imprimió a principios de 2002. Esta obra está dirigida a profesores y alumnos del nivel polimodal, y aunque no se descarte su lectura “individual”, se recomienda su empleo en situaciones comunitarias y de intercambio de la vida escolar: tanto en espacios disciplinares como en los “intersticios” de la vida escolar (entrada, salida, actos escolares, horas libres, esperas....) Guillermo Obiols parte de la noción sartreana de existencia, relacionándola con el momento vital de la adolescencia, donde aparece claramente esta necesidad de construcción de la propia existencia, y el propio proyecto, y desde ese punto de partida, recorre un espinel de temas vinculados con cuestiones vitales, (la cultura y la globalización, la familia, el trabajo, o el placer); con la problemática educativa (escuelas y colegios hoy, el saber y la vocación), y ofrece también algunas herramientas (el lenguaje y la comunicación, el razonamiento y la lógica, el método científico y la iniciación a la investigación). Ya en el listado de temas se advierte la coherencia entre lo que hemos enunciado como posiciones teóricas de Guillermo Obiols, y su propuesta en este libro. A la presentación de cada tema, según su enfoque personal, siguen textos seleccionados por su relación polémica con el tema, y actividades orientadas a estimular la reflexión y el debate. Por último, y más importante aún, así como señala la necesidad de que maestros/as e instituciones guarden coherencia entre sus palabras y sus acciones, Guillermo Obiols, que se siempre se consideró a sí mismo con orgullo “profesor”, guardó completa coherencia entre estos valores de igualdad, pluralismo, consideración racional de los problemas, y respeto por sí mismo y por los demás, en sus palabras y sus acciones, como ciudadano, como maestro, como persona.

    Noviembre de 2003

    XII Congreso Nacional de Filosofía, AFRA, Universidad Nacional del Comahue, Neuquén, diciembre de 2003

    sonrisa

    Guillermo y Las Palabras

    Silvia Di Segni

    Quiero agradecer, en nombre de nuestra familia, al Sr. Decano de la Facultad de Humanidades y a todas las personas que ocuparon tiempo y energía para concretar este homenaje que constituye un gran honor y que, no tengo la menor duda, que a Guillermo le hubiera emocionado y hubiera sido para él motivo de enorme orgullo.

    Los libros y las bibliotecas tuvieron un lugar central en su vida. Siempre conservó el carnet que lo identificaba como socio de la sala infantil de la Biblioteca Pública Central de esta ciudad así como el que obtuvo cuando era estudiante para acceder a esta misma biblioteca que a partir de hoy va a llevar su nombre. Quisiera, como ejemplo de su relación con los libros, hacer una brevísima referencia a uno que, creo, lo marcó profundamente. Muchas veces le escuché mencionar a lo largo de los años ese texto autobiográfico de Sartre, Las palabras, señalando con admiración que sus dos únicos capítulos fueran nombrados con las actividades a las que Guillermo dedicó la mayor parte de su vida: leer y escribir. El recuerdo y la valorización de esa obra fue constante a través del tiempo y lo llevó a escribir, en 2001, una ponencia para la Feria del Libro titulada La lectura hoy, basándose en ella.

    Hay un par de frases que me gustaría rescatar de Las palabras que fue, en más de un sentido, tan importante para él. En una, que subrayó en su ejemplar, Sartre dice: yo había encontrado mi religión: nada me parecía más importante que un libro. De esa religión también formó parte Guillermo y fue iniciado en ella por muchas personas significativas, de las cuales conozco bien la importancia de una, por suerte hoy aquí presente. Se trata de su tía, Aurora Obiols, quien ingresó a esta facultad de Humanidades en 1934 egresando con notas sobresalientes como licenciada en letras quien le hizo conocer no sólo libros sino personas que compartían la religión de Sartre: José Nuñez Búa, Raúl y Rosa Castagnino, Amelia Sanchez, Elida y Alfredo Galetti, Julio y Oliva Panceira, Ana Altavista. En las reuniones de este grupo a la mayoría de cuyos miembros tuve la suerte de conocer, se hablaba de literatura y de política, de la guerra civil española, de los desaparecidos de nuestro país, siempre desde la perspectiva de gente para quien la cultura y el libro como su instrumento clave, eran un eje insoslayable.

    Si hablamos de las bibliotecas, es necesario decir que entre el aire que se respira en ellas y el de la naturaleza, Guillermo, sin duda, prefería el primero. Cuando se lo invitaba al campo solía decir que como ya había elaborado los conceptos de “árbol”, “caballo”, “pasto” no necesitaba ir a verlos directamente. No es raro, entonces, que se identificara con Sartre cuando éste decía: los libros fueron mis pájaros y mis nidos, mis animales domésticos, mi establo y mi campo; la biblioteca era el mundo atrapado en un espejo; tenía el espesor infinito, la variedad, la imprevisibilidad.

    Pero la frase que sobre todo quiero resaltar para terminar aparece, en las primeras páginas del libro y se repite al final del mismo. Se la escuché mencionar muchas veces a Guillermo a lo largo de los años y, pensándola ahora en perspectiva, creo que se constituyó casi un lema de su vida. Extrañamente no le pertenece a Sartre sino a su abuela materna. Esta señora bastante especial a quien llamaban Mamie, solía decir:

    ¡Deslizáos mortales, no os apoyéis

    Sartre no aclara esta frase, a mi criterio tampoco lo hace el contexto en el cual la cita; cuando la leí no le presté mayor atención y cuando se la escuchaba a Guillermo me sonaba un tanto críptica. Más de una vez le pedí que me dijera cómo la entendía y a pesar de la enorme capacidad didáctica que todos le conocimos, aclararla le resultaba difícil porque para él, su significado era evidente. Su explicación era, más o menos, ésta: hay que andar por la vida dejando lugar para los demás, sin entorpecer, sin molestar, sin apoyarse unos sobre otros, deslizándose todos. Creo que quienes lo conocimos bien, sabemos que eso fue exactamente lo que hizo: vivió y dejó vivir, creció y dejó crecer a su lado. Nada más. Muchas gracias.